Bij onderzoek naar het gebruik van onderwijsinnovaties door docenten wordt vaak verondersteld dat deze docenten als rationele actoren tot de beslissing zijn gekomen een onderwijsinnovatie te gebruiken. Daarnaast wordt het gebruik vaak binair begrepen: een onderwijsinnovatie zou ofwel geheel gebruikt worden ofwel geheel afgewezen worden door een docent. Dat beeld behoeft nuance, blijkt uit onderzoek van de Universiteit Twente. Daarin werd gekeken naar het gebruik van onderwijsinnovaties door docenten die niet betrokken waren bij de ontwikkeling daarvan.
Centra voor onderwijsinnovatie
De specifieke interesse van de onderzoekers ging uit naar factoren die bijdragen aan dat gebruik. In hun onderzoek gebruikten ze data van zo’n zevenhonderd Noorse wetenschappers die lesgeven aan een universiteit of hogeschool. Die data werden in 2019 verzameld bij de evaluatie van het Noorse ‘Centres for Excellence in Education’-initiatief, dat begon in 2010 en nog altijd loopt.
Het CEE-initiatief moet onderwijstaken een stevigere plaats en meer aanzien geven binnen wetenschappelijke instellingen. De twaalf Centres for Excellence in Education, die geplaatst zijn binnen hoger-onderwijsinstellingen, hebben als taak om op onderzoek gebaseerde onderwijsinnovaties te ontwikkelen en die zowel binnen de eigen instelling als daarbuiten te verspreiden.
In hun analyse onderzochten de Twentse wetenschappers de invloed van drie soorten factoren op het gebruik van onderwijsinnovaties door docenten. Die factoren betreffen de motivatie van docenten om het onderwijs te verbeteren, hun blootstelling aan de disseminatie van onderwijsinnovaties vanuit de CEE’s, en institutionele factoren zoals de ondersteuning die vanuit een hoger-onderwijsinstelling werd aangeboden.
Vijf houdingen ten aanzien van onderwijsinnovatie
De onderzoekers onderscheiden in de data vijf houdingen van docenten ten aanzien van onderwijsinnovaties: die van adopter, aanpasser (adapter), autonome innovator, observant of niet-gebruiker. De ‘aanpassers’, docenten die een onderwijsinnovatie wel gebruiken maar deze naar eigen smaak aanpassen, vormden zo’n veertig procent van de gehele groep. De autonome innovators, die wel onderwijsinnovaties gebruikten maar niet via centrale wegen zoals de CEE’s, vormden een kwart van de groep. De adopters, docenten die een onderwijsinnovatie vanuit een CEE kant-en-klaar overnamen, vormden minder dan tien procent.
De nieuwsbrief is exclusief toegankelijk voor medewerkers van onze partners.
De grootste groep gebruikers van onderwijsinnovaties paste zo’n innovatie dus aan naar de eigen smaak of behoefte. Daarnaast getuigt de grote groep autonome innovators ervan dat informatie en hulp vanuit een Centre for Excellence in Education niet de enige manier is waarop docenten tot het gebruik van onderwijsinnovaties komen.
Alleen intrinsieke motivatie heeft significante invloed
De disseminatie van duidelijke en overtuigende informatie over onderwijsinnovaties bleek weinig tot geen significante invloed te hebben op de manier waarop docenten onderwijsinnovaties gebruiken. Institutionele kenmerken zoals ondersteuning vanuit het management of instellingsstrategieën hadden evenmin significante invloed op de wijze waarop docenten een onderwijsinnovatie gebruikten. Ook extrinsieke motivatie zoals verwachtingen bij collega’s of studenten bleken de docenten niet aan te zetten tot het gebruik van onderwijsinnovaties.
Intrinsieke motivatie om het onderwijs te verbeteren bleek de enige factor die significante invloed had op het innovatieve gedrag van docenten. Dit gold voor zowel adopters, aanpassers en autonome innovators. “Vooral het belang dat docenten hechten aan zelfverbetering is een sterke motivator”, aldus de onderzoekers.
Richt liever gespreksgroepen in
Wie het onderwijs wil verbeteren door onderwijsinnovaties via nationale of institutionele programma’s te verspreiden, moet deze onderzoeksresultaten in acht nemen. Zulke programma’s gaan nu soms uit van het idee dat onderwijsinnovaties definieerbare instrumenten zijn die gerichte oplossingen voor onderwijskundige uitdagingen bieden en binnen verschillende contexten kunnen worden toegepast. Docenten worden daarin verondersteld een innovatie te gebruiken zodra dat toegevoegde waarde heeft voor hun onderwijs.
Zowel die rationele gedachtegang bij docenten als de opvatting van een onderwijsinnovatie als ‘instrument’ moet worden genuanceerd bij het ontwerp van disseminatie-activiteiten, schrijven de onderzoekers. Veel docenten gaven aan onderwijsinnovaties eerder als inspirerend concept te gebruiken dan hun onderwijspraktijk erop aan te passen.
Het zou daarom beter zijn om disseminatie-initiatieven te voorzien van gespreksgroepen waarin onderwijsinnovaties dienen als concepten en docenten in gesprek met elkaar bekijken hoe ze die zouden kunnen gebruiken in hun onderwijs. Op die manier kan beter worden tegemoetgekomen aan de wens van docenten om iets nieuws te proberen zonder daarbij te moeten interen op de waarden die zij belangrijk vinden in het onderwijs.
The post ‘Positioneer onderwijsinnovatie als concept, niet als product’ first appeared on ScienceGuide.
Het bericht ‘Positioneer onderwijsinnovatie als concept, niet als product’ verscheen eerst op ScienceGuide.